Evaluar, ¿fin o medio?

Niña aprendiendo.

Serie: 'El reto del Profesor en Formación' (XXIII)

Una educación completa e integral debería ser un derecho de todos los alumnos, y resulta de vital importancia insistir en la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto no puede ser de otra forma que manteniendo unas condiciones de aprendizaje óptimas para los alumnos y asegurando la construcción del conocimiento, no únicamente entendido desde la perspectiva de la planificación y la intervención, sino también desde la perspectiva de las acciones evaluativas.

Sin motivación no hay condiciones óptimas y, por tanto, el aprendizaje no tiene lugar. Dicha motivación, según varios autores (Alonso, Gallego y Honey, 2012), aumenta a medida que lo hace el nivel de participación de los alumnos en clase, y esto tiene que ver con los estilos de aprendizaje activos. En un estudio más reciente, sus autores afirman que la motivación es una cuestión de procedimientos que implica trabajar en la auto instrucción, en la relación de contenidos, trabajo en equipo, entre otros (Trujillo, Travieso, Paz y Henríquez, 2018). Es por eso que, desde la perspectiva de la intervención, el objetivo prioritario es aumentar la motivación para garantizar el interés de los alumnos por las distintas materias.

Aprendizaje infantil.

Haciendo referencia ahora a las acciones evaluativas, ¿por qué no podemos seguir hablando de motivación? ¿por qué damos por hecho que esta fase es una mera recogida de datos por parte del docente, en la que el alumno únicamente se examina? ¿por qué no seguimos hablando de participación, de auto instrucción y de juegos divertidos?

No, detrás de esta serie de preguntas no se esconde kahoot, y la intención no es concluir que obtenemos información de forma dinámica y divertida. No hay duda de que es una herramienta interesante, pero se trata de una acción puntual y aislada.

Existen datos que no se pueden negar. Esta herramienta integra el juego como elemento importante para la actividad docente en el aula, haciendo que el alumno aprenda, pero teniendo la conciencia de que lo está haciendo desde una perspectiva lúdica (Jaber et al, 2016). Se trata de cuestionarios o encuestas, que pueden proponerse por el docente o por los propios alumnos, que buscan propiciar la participación del alumno. Es tan sencillo como acceder desde un dispositivo electrónico (Tablet, Smartphone o portátil) y comenzar a jugar en tiempo real contra los demás compañeros de clase, amigos o el propio docente, tratando de tener mejor puntuación que él/ellos y teniendo mejor posición en la clasificación. Según este autor, lo más interesante de utilizar este recurso es la información que obtiene el docente sobre la adquisición de los conocimientos, para así poder ajustar su intervención y adaptarla al ritmo de cada uno.

Sin embargo, cuando hablamos de “asegurar unas condiciones óptimas de aprendizaje”, nos referimos a cuidar de todos los detalles para que los alumnos tengan el escenario idóneo de actuación y sean autónomos. Y esto no se consigue únicamente con acciones puntuales, sino con procesos en los que se detallan las condiciones, se les proporcionan ejemplos, y saben a qué valoraciones van a someterse y con qué criterios de evaluación. Precisamente el conocimiento de estos últimos es otro aspecto que afecta a la implicación que los alumnos puedan tener en clase, y esto hace referencia a la “evaluación formativa”.

Este tipo de evaluación, según López – Pastor y Pérez Pueyo (2017), se define como todo proceso de evaluación cuya finalidad principal es mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar. Según estos autores, para conseguir este funcionamiento eficaz de los procesos, es imprescindible establecer unos criterios de calificación claros y públicos, consensuados con los alumnos, pues éstos estarán mucho más implicados en el proceso. Además, no sólo es necesario publicarlos al inicio, sino recordarlos con frecuencia a lo largo del tiempo. Los motivos principales por los que estos autores consideran que la implicación de los alumnos es mayor es, por un lado, que al tener esa información previa están en continua revisión y contrastación de sus avances (asegurando un seguimiento eficaz y mayor adquisición de los contenidos) y, por otro lado, hay un seguimiento del profesor, en el que los alumnos reciben feedback de sus resultados, pudiendo decidir si quieren mejorarlo.

Profesor en clase.

De esta forma, el alumno se involucra en su propio proceso de aprendizaje, y regula su evolución mediante el uso de las correspondientes escalas de valoración. En relación a la opinión de los alumnos acerca de este tipo de evaluación, los resultados también son muy positivos. Según López – Pastor y Pérez – Pueyo (2017), su implicación en el proceso tiene mayores garantías de éxito, pueden llegar a conseguir mejores resultados, y se orientan mucho mejor hacia la consecución de sus objetivos. En definitiva, se sienten más seguros.

Como conclusión, es difícil mejorar un contexto de aprendizaje en el que el alumno conoce las reglas del juego, valora la relación resultado-esfuerzo y, en consecuencia, decide cuál es la calificación ideal para él. Gracias a este proceso, se autorregulará y trabajará lo necesario para obtener aquello que ha decidido, con la ayuda y colaboración de sus compañeros.

Referencias:

Alonso, C. M., Gallego, D. J., y Honey, P. (2012). Los estilos de aprendizaje: Procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao.

Jaber, J. R., Arencibia, A., Carrascosa, C., Ramírez, A. S., Rodriguez-Ponce, E., Melián, C., y Farray, D. (2016). Empleo de Kahoot como herramienta de gamificación en la docencia universitaria. III Jornadas Iberoamericanas de Innovación Educativa en al ámbito de las TIC.

López-Pastor, V., y Pérez Pueyo, Á. (2017). Evaluación formativa y compartida en educación: experiencias de éxito en todas las etapas educativas. León, España: Universidad de León.

Trujillo, Z., Travieso, M., Paz, C., y Henríquez, D. (2018). La motivación del aprendizaje en la carrera de Estomatología. Orientaciones estratégicas. Revista de Ciencias Médicas de Pinar del Río, 22 (2), 325-332.

Editor: Universidad Isabel I

ISSN 2792-1859

Burgos, España