Alumnado doblemente excepcional: altas capacidades y trastorno por déficit de atención con hiperactividad

Serie: 'Neurociencia educativa' (IV).

Beckmann y Minnaert (2018) definen a las personas doblemente excepcionales como aquellas que, poseyendo talentos destacados y altas habilidades cognitivas, académicas y creativas, también presentan algún trastorno limitante.

Aunque la identificación de esta condición suele resultar bastante compleja, en el caso de los alumnos con doble excepcionalidad, compuesta por altas capacidades (AACC) y trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), confluyen una serie de factores que van a dificultar aún más si cabe su detección.

En ocasiones los docentes manifiestan serias dificultades en el proceso de detección de las AACC, debido, por ejemplo, a la errónea asociación que existe entre alta capacidad y alto rendimiento (Tourón et. al, 2002). Asimismo, para los docentes la superdotación resulta una condición opuesta o incompatible con una dificultad de aprendizaje (Brody y Mills, 1997).

Además, si analizamos las características de ambas condiciones, podemos observar que, aunque su origen es completamente diferente, existen rasgos comunes, como pueden ser el exceso de actividad, el aburrimiento e incluso, la oposición a las reglas (Pfeiffer, 2015; Pfeiffer, 2017).

Los rasgos que presentan los alumnos con esta doble excepcionalidad pueden ser muy diversos y, en la actualidad, suelen traducirse en tres casuísticas diferentes (Baldwin, et al., 2015):

1. Las limitaciones derivadas del TDAH quedan enmascaradas por sus talentos: suelen ser identificados como superdotados de bajo rendimiento.
2. Las limitaciones del trastorno no permiten ver las altas capacidades: suelen ser diagnosticados con TDAH.
3. Los alumnos utilizan sus aptitudes para compensar sus dificultades, por lo que no son detectadas ninguna de las dos condiciones: son alumnos considerados alumnos promedio.

Sin embargo, según diversos estudios, se observan diferencias significativas entre las pruebas administradas a alumnado doblemente excepcional y las realizadas con aquel alumnado que presenta únicamente AACC (Antshel, 2008; Cordeiro et al., 2011). Antshel (2008), por ejemplo, concluye que, a diferencia de los alumnos con AACC, la puntuación tanto en tareas ejecutivas (Chae et al., 2003; Mahone et al., 2002; Radisavljevic et al., 2009), como en memoria de trabajo es menor en los niños que presentan ambas condiciones. Este hecho repercute en las pruebas del WISC (Escala de Inteligencia de Wechsler) como dígitos, claves y aritmética, este hecho provoca que en el resultado se pueda obtener un cociente intelectual hasta en 9 puntos menor. Además, existe un déficit en la capacidad de atención que resulta más acusado que el de un niño con AACC y desmotivación.

Por lo general, e independientemente de su dimensión intelectual, estos niños y niñas pueden manifestar desmotivación y frustración, normalmente derivados de una correlación negativa  entre su potencial intelectual y su rendimiento académico (Foley-Nicpon et al., 2012). Otras de las problemáticas asociadas habitualmente son: perfeccionismo excesivo, baja autoestima, falta de confianza en sí mismo, escasa tolerancia a la frustración o dificultad en la gestión de emociones (Pfeiffer, 2015).

A todo lo anterior podemos añadir que, en numerosas ocasiones, el comportamiento que se espera en el niño puede corresponder más con alumnado AACC que TDAH, por lo que resulta frecuente que se les atribuya la condición de 'vagos' o 'poco trabajadores', se les exija mayor nivel de esfuerzo o no se les ofrezca todo el apoyo que necesitan (Gómez-Arizaga et al., 2016). 

Según lo descrito hasta el momento, resulta necesario subrayar la necesidad de realizar evaluaciones completas de AACC, así como, constatar la existencia de TDAH en todos los ámbitos. De esta manera se podrán llevar a cabo propuestas de intervención dirigidas a potenciar sus talentos, y apoyar en las áreas en las que evidencien dificultades (Pérez y Rodríguez, 2000).

Referencias bibliograficas

Antshel, K. M. (2008). Attention-deficit hyperactivity disorder in the context of a high intellectual quotient/giftedness. Developmental Disabilities Research Reviews, 14(4), 293-299. https://doi.org/10.1002/ddrr.34

Baldwin, L., Baum, S., Pereles, D. y Hughes, C. (2015). Twice-exceptional learners: The journey toward a shared vision. Gifted Child Today, 38(4), 206-214. https://doi.org/10.1177/1076217515597277 

Beckmann, E. y Minnaert, A. (2018). Non-cognitive Characteristics of Gifted Students With Learning Disabilities: An In depth Systematic Review. Frontiers in Psichology, 9(504), 1-20. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.00504 

Brody L.E. y Mills C.J. (1997). Gifted Children with Learning Disabilities: A Review of the Issues. Journal of Learning Disabilities, 30(3), 282-296. https://doi.org/10.1177/002221949703000304 

Chae, P. K., Kim, J. H. y Noh, K. S. (2003). Diagnosis of ADHD Among Gifted Children in Relation to KEDI-WISC and T.O.V.A. Performance. Gifted Child Quarterly, 47, 192-201. https://doi.org/10.1177/001698620304700303 

Cordeiro, M. L., Farias, A. C., Cunha, A., Benko, C., Farias, L. G., Costa, M. T., Benko, C. R., Farias, L. G., Costa, M. T., Martins, L. F. & McCracken, J. T. (2011). Co-occurrence of ADHD and high IQ: A case series empirical study. Journal of Attention Disorders, 15(6), 485-490. https://doi.org/10.1177/1087054710370569

Gómez-Arizaga, M., Conejeros-Solar, M., Sandoval-Rodríguez, K. y Armijo-Solís, S. (2016). Doble excepcionalidad: análisis exploratorio de experiencias y autoimagen en estudiantes chilenos. Revista de Psicología, 34(1), 5-37. http://dx.doi.org/10.18800/psico.201601.001 

Mahone, E. M., Hagelthorn, K. M., Corte, L.E., Schuerholtz, L. J., Pelletier, S.F., Rawlins, C., Singer, H.S. y Denckla, M.B. (2002). Effects of IQ on Executive Function Measures in Children with ADHD. Child Neuropsychology, 8(1), 52-65. https://doi.org/10.1076/chin.8.1.52.8719 

Pfeiffer, S.I. (2015). Gifted students with a coexisting disability: The twice exceptional. Estudios de Psicología (Campinas), 32(4), 717-727. https://doi.org/10.1590/0103- 166X2015000400015 

Pfeiffer, S.I. (2017). Identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades: Una guía práctica. UNIR.

Radisavljevic, K., McDonald, L. B., Houskamp, B. M., Mota, E., Offinga, T. y Beljan, P. (2009). Attention and executive functioning in a population of gifted children. Poster presentaco en el encuentro anual de la American Psychological Association. Boston.

Soriano-Ferrer, M. y Echegaray-Bengoa, J. (2019). Incidencia de la experiencia docente con el TDAH en los conocimientos, la autoeficacia y los niveles de estrés docente. Universitas Psychologica, 18(4), 1-13. https://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy18-4.iedt 

Soroa, M., Gorostiaga, A. y Balluerka, N. (2016). Conocimiento de los docentes sobre el TDAH: relevancia de la formación y de las percepciones individuales. Revista de Psicodidáctica, 21(2), 205-226. https://ojs.ehu.eus/index.php/psicodidactica/article/view/14023 

Tourón, J., Fernández, R. y Reyero, M. (2002). Actitudes del profesorado hacia la superdotación.Implicaciones para el desarrollo de programas de formación. Revista de Altas Capacidades, 9, 95-110. https://doi.org/10.5209/rev_FAIS.2002.v9.8674

Editor: Universidad Isabel I.

ISSN 2697-0481

23 de febrero de 2021.

Burgos, España.