Docentes y aulas: ¿qué observar?, ¿para qué observar?

Es muy oportuno un interrogante que se viene consolidando cada vez más entre los profesionales de la educación: ¿por qué aquello que se investiga no revierte en las aulas? Es un cuestionamiento que no deja de tener su complejidad, porque depende de un conjunto de aspectos que pueden originarse desde la corresponsabilidad de los actores implicados. Por otra parte, todos los cambios propuestos para el sector educativo deben contar siempre con una estructura que asegure el seguimiento tanto de su implementación como de su impacto, ya que eso no solo va a generar nuevas investigaciones, sino que va a mejorar de manera cualitativa la práctica profesional docente. Es justo reconocer que el día a día de los docentes o la cantidad de trámites de corte administrativo pueden en algún momento limitar la iniciativa al momento de plantearse el desarrollo de una investigación que pueda mejorar o modificar una situación determinada.

El profesional de la educación, entre otros aspectos, debe contar con ese «ojo clínico» que le permita leer entre líneas sobre lo que ocurre en su radio de acción, es más, «la profesión de experto en educación: pedagogo, educador social, psicopedagogo, representa una opción de plena implicación con el horizonte y la utopía permanente del hecho educativo, que afecta a las personas, las instituciones y a la sociedad en su conjunto» (Medina y Domínguez, 2006, p. 71). Por lo tanto, mientras los demás «miran» un grupo de alumnos, los educadores «observamos» un conjunto de personas que se están formando. A partir de este punto se puede marcar la diferencia respecto al cómo observamos, ya que en sí mismo tanto el proceso de enseñanza como el proceso de aprendizaje indiscutiblemente arropan e incluyen una serie de características definitorias que nos van a posibilitar nuestra observación desde el reconocimiento de ciertos términos de referencia. Así, la observación precisa de «un objeto elegido, una tarea definida, un interés, un punto de vista, un problema» (Evertson y Green, 2008, p. 175).  

¿Qué observar? Partimos del punto de que tenemos un conjunto de personas en pleno desarrollo de capacidades cognitivas y los procesos del aprendizaje nos ayudarán a recordar cuáles son los estándares en los cuales se ubican los alumnos. De nuestra parte, ya tendremos toda una preconcepción operativa de lo que, en circunstancias regulares, debe ocurrir. A partir de entonces se activan todos aquellos subprocesos propios de un aula sin dejar de reconocer que el contexto también influye en lo que ocurre en un centro educativo.

Algunas veces se corre el riesgo de considerar que el análisis del contexto se circunscribe a la descripción física del centro, la variedad cultural de los vecinos o el tipo de adscripción y, aunque son características revisables, el análisis del contexto va un poco más allá, es decir, un análisis del contexto puede estar compuesto, por ejemplo, por la revisión de los documentos programáticos diseñados por el centro, los servicios que se ofrecen y la valoración de los mismos, las líneas operativas para la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales, las políticas institucionales contra el acoso, la composición de las familias, la formación y actualización del docente o el acceso a las tecnologías desde el centro, entre otros. Como podemos observar, a la hora de plantearnos un análisis del contexto es sumamente importante delimitar aquello que queremos explorar para que los datos que consigamos los podamos convertir en información valiosa para nuestra investigación en el aula.

¿Para qué observar? Básicamente vamos a observar para conocer y reconocer mejor aquello que queremos analizar. Esa observación debe en todo caso estructurarse de tal manera que sepamos exactamente qué necesitamos observar. En este sentido, observamos para conocer a fondo, caracterizar y definir bien. Lógicamente, esto nos va a permitir obtener un panorama tanto global como diferenciado y a partir de allí podremos diseñar las líneas operativas derivadas de los hallazgos encontrados. Podemos valernos, por ejemplo, de un registro anecdótico, grabaciones, cotejos, escalas de valoración, entre otros, de manera que podamos recabar información realmente útil con el objeto de proponer mejoras en una situación dada. Por lo tanto, y con relación a la observación, «su descripción presupone el uso de un lenguaje descriptivo, con palabras apropiadas; presupone similitud y clasificación, las que a su vez presuponen interés, puntos de vista y problemas» (Evertson y Green, 2008, p. 175). 

En definitiva, la observación es inherente a la labor docente y en algunas oportunidades la desarrollamos casi de manera espontánea, y al detenernos a pensar en algún punto particular, es entonces cuando hacemos uso de nuestra memoria para ayudarnos a juntar las piezas del caso. Basta que nos reconciliemos con nuestro nivel profesional, ya que, al fin y al cabo, somos los responsables de nuestra propia proyección como profesionales.

Evertson, C. y Green, J. (2008). La observación como indagación y método. Métodos cuantitativos aplicados, 2, 174.

Medina, A. y Domínguez, M. (2006). Los procesos de observación del prácticum: análisis de las competencias. Revista Española de Pedagogía, 69-103.

Entrada publicada el 14/09/2016

Editor: Universidad Isabel I

Burgos, España

ISSN: 2659-5222